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L’intelligence du bébé


L’intelligence est ici considérée sous deux angles : celui de la mesure et des différences individuelles, et celui de l’organisation des connaissances. Dans le premier cadre, le texte montre qu’à ce jour aucun test pour bébés n’a une valeur prédictive suffisante pour être utilisé et que les difficultés de mise au point d’un tel test ne paraissent pas surmontables dans un avenir proche. Dans le second cadre, le texte part de l’apport considérable de Piaget, et explore les développements plus actuels liés aux bouleversements dans les méthodes d’étude des capacités cognitives et des connaissances des bébés, aussi bien envers le monde des objets qu’envers celui des personnes et singulièrement d’eux-mêmes. Un panorama non exhaustif des différents domaines de la connaissance des bébés est dressé. Sans alourdir le texte de descriptions méthodologiques précises et de descriptions des situations contrôles permettant d’évacuer des hypothèses parfois plus parcimonieuses, des exemples expérimentaux sont fournis pour permettre la compréhension de la démarche des chercheurs, aussi bien dans le domaine de la connaissance du monde physique que de celle du monde social. Des explications en termes de fonctions exécutives sont proposées aux décalages entre les niveaux de représentation dont sont capables très tôt les bébés et leurs erreurs persistantes dans plusieurs tâches paraissant de difficulté équivalente.


Traiter de l’intelligence des bébés, c’est tout d’abord traiter de l’intelligence et donc rencontrer deux écueils : le premier est que les psychologues spécialistes de l’intelligence n’ont pas le monopole de l’utilisation du concept, aussi usité dans la vie quotidienne que polysémique. Mais, bien sûr, nous ne nous intéresserons ici qu’aux conceptions savantes du terme. Le deuxième écueil réside dans la nécessité de distinguer dans la littérature deux grandes manières de considérer l’intelligence, qui ne sont pas totalement compatibles, même s’il arrive qu’elles se rencontrent.


Nous commencerons par la plus familière, que l’on peut caractériser par l’idée de différences individuelles mesurables. Cette idée s’est développée au XIXe siècle, bien avant l’existence des premiers tests, sur la base de la crâniométrie et de systèmes de mesures sensorielles: les plus intelligents auraient les plus grosses têtes, les temps de réaction les plus courts, les capacités de discrimination sensorielle les meilleures. Mais d’une part ces mesures ne sont pas corrélées entre elles, d’autre part aucune d’entre elles ne permet de prédire la réussite ou l’échec scolaire, objectif majeur des premiers tests d’intelligence. Le mérite de Binet est de renoncer à la crâniométrie et de présenter de manière très pragmatique aux enfants des épreuves complexes, proches dans leur structure et parfois dans leur contenu des exercices scolaires. Il met ainsi au point en 1905 le premier test d’intelligence valide et qui connaît un succès foudroyant aux États-Unis, succès consolidé par l’invention du quotient intel-lectuel (QI) par Stern en 1911. Le QI est peu à peu identifié, de manière beaucoup trop simpliste, à l’intelligence et l’on peut dès lors résumer cette conception par la célèbre phrase attribuée à Binet: « l’intelligence, c’est ce que mesure mon test ».


L’autre conception date de la philosophie grecque. Depuis toujours, des philosophes se sont interrogés sur cette capacité typiquement humaine d’organiser des connaissances complexes. Cette réflexion n’est alors pas fondée sur le concept d’intelligence. Descartes utilise celui d’entendement, mais précisément ce qui est « entendu » est donc « intelligible ». Kant utilise la notion de raison, mais la raison kantienne a ses raisons que le cœur ne connaît pas, et sert à organiser des connaissances. Dans la même filiation, on trouve la psychologie de la forme, la Gestalt, qui en s’intéressant à l’intelligence humaine et, pour la première fois, à l’intelligence animale insiste sur l’organisation du savoir. Pour elle, l’acte intelligent par excellence est la réorganisation des données disponibles pour les rendre intelli¬gibles : l’insight. C’est ensuite une conception très proche que développe le grand spécialiste de l’intelligence du XXe siècle, Piaget, qui de plus s’est intéressé à la « naissance de l’intelli¬gence » [1] et donc à celle du bébé.


Deux points permettent d’illustrer le caractère orthogonal de ces deux conceptions:


• la première trouve son sens dans les différences individuelles, alors que la seconde ne s’y intéresse pas;


• la première conduit à rechercher des moyens de mesurer l’intelligence sans que la mesure soit influencée par les connaissances, afin de limiter l’influence de la culture, alors que dans la seconde la fonction de l’intelligence est l’organi¬sation des connaissances, et il est donc impossible de séparer les deux.


Il va donc nous falloir examiner séparément ce que l’on peut dire de l’intelligence des bébés en termes de mesure et ce qu’on peut en dire en termes d’organisation des connaissances.


L’intelligence du bébé et la mesure


En abordant cette question, nous nous trouvons confrontés au paradoxe suivant: si les auteurs de tests pour enfants d’âge scolaire ont bien eu l’intention et l’impression de mesurer l’intelligence, Gesell, auteur du premier baby test en 1928 ne parle pas d’intelligence chez le bébé. Ce pas est franchi en 1936 par Piaget avec son ouvrage intitulé La naissance de l’intelligence. Dans les années 1930, les infant tests se multiplient aux États-Unis, et la question est de savoir ce qu’ils mesurent. Au plan théorique, Gesell est fortement maturationiste. Pour lui, le développement, c’est la maturation du système nerveux. De ce fait, dans ce que tous les auteurs appellent à l’époque la période sensorimotrice, c’est-à-dire celle d’avant le langage, les mesures de capacités, quelles qu’elles soient, témoignent du degré de développement du système nerveux, et comme l’intel-ligence ultérieure en dépendra aussi, le test pour bébés, qui décrit pour l’essentiel son développement moteur, est un prédicteur de l’intelligence future. Comme l’affirment Brunet et Lézine [2] dans la présentation de leur test, adaptation française du Gesell: « l’enfant a l’âge de son comportement qui traduit un certain degré de maturation nerveuse... ». Elles reprennent de Gesell l’idée du comportement: « comme un équivalent biologique de l’intelligence, au sens de capacité générale d’adaptation ».


Pourtant, dès 1933, Bayley, auteur du test pour bébés le plus pratiqué dans le monde, indique que cette mission de prévision est un échec. En 1949, elle publie une étude longitudinale de la naissance à 18 ans qui montre que la stabilité du QI s’acquiert lentement et qu’avant 8 ans il est hasardeux de faire un pronostic. De même, Brunet et Lézine [2] signalent qu’entre 5-7 mois et 30-36 mois, on peut voir des gains de 30 et même 40 points ! Exception à cette règle valable pour tous les tests pour bébés : les prévisions sont d’autant meilleures que les quotients de développement sont plus bas : en cas d’atteinte neurologique, il y a hélas continuité dans les retards de déve-loppement évalués.


La suite de l’histoire [3] est une recherche intensive visant à une amélioration des tests, sous l’angle de la prévision du QI futur, avec toujours le même résultat : corrélations trop faibles pour valider l’hypothèse de continuité des processus et encore plus pour faire un pronostic individuel. Pourquoi cet échec répété ?


Bayley envisageait deux possibilités : ou bien on n’a pas trouvé le bon test, ou bien l’intelligence se développe de manière discontinue, l’acquisition du langage pouvant en particulier être un facteur de discontinuité. On peut ajouter que la première possibilité en recouvre en fait deux, non incompatibles : ou bien les indices utilisés dans les tests ne sont pas les bons, ou bien la théorie du développement sur laquelle reposent les tests n’est pas bonne. De fait, seule l’idée des indices a été examinée, puisque l’on a cherché à mettre au point de nou¬veaux instruments basés sur des items différents, mais en restant dans le même cadre théorique, supposant une influence négligeable de l’environnement et réduisant le développement des premiers mois à la sensorimotricité. Le caractère répété de ces échecs aurait pourtant dû conduire les auteurs de tests à remettre en cause la théorie, assez forte pour être réfutable, de Gesell. C’est ce qui se passe par la suite: d’une part, le développement ne peut être réduit à la maturation du système nerveux ; d’autre part, la sensorimotricité n’est pas la meilleure manière de caractériser les débuts de la vie dans une espèce où l’immaturité motrice est forte à la naissance.


La théorie de Piaget ayant eu un impact fort sur les conceptions de l’ensemble du développement, l’impasse dans laquelle se trouvaient les tests pour bébés pouvait-elle trouver une issue dans des « tests piagétiens » ? Après son adaptation du Gesell, Lézine crée en 1969 un tel test (le Casati-Lézine) [4]. Mais le principe même du test piagétien n’est pas sans poser problème, puisque la théorie n’est nullement faite pour rendre compte des différences individuelles. À cet obstacle théorique s’en ajoute un pratique : le résultat du test est de situer l’enfant à un stade dans la hiérarchie des stades piagétiens, résultat bien moins parlant qu’un quotient, dit de développement, même s’il est beaucoup plus raisonnable. Enfin, les tests piagétiens se heurtent à ce que Piaget appelait les « décalages horizontaux » : le fait que suivant l’épreuve utilisée les enfants ne se situent pas au même stade. Ces raisons ont conduit à une utilisation décroissante de ces tests.


Jusqu’à la fin des années 1970, on était donc sans solution pour évaluer l’intelligence des bébés. Une solution a alors semblé surgir de la convergence entre une méthodologie d’étude du fonctionnement perceptif et cognitif du nourrisson, l’habituation, et un cadre théorique alors à son sommet, le cognitivisme computationnel. La méthode d’habituation, très usitée dans la recherche sur les bébés, peut être décrite sommairement de la manière suivante: si l’on présente plusieurs fois de suite à un bébé le même stimulus, ses durées de regard diminuent, et si on lui présente ensuite un stimulus différent et qu’il est capable de percevoir cette différence, la durée de regard réaugmente. Ceci nous indique que le bébé a pris des informations sur le premier stimulus, les a stockées en mémoire, et peut ensuite les comparer aux informations contenues dans le second stimulus. Le cerveau du bébé, comme celui de l’adulte, peut être considéré comme une machine à traiter l’information.


Or, il existe des différences interindividuelles considérables dans les durées d’habituation : certains bébés mettent 20 ou 30 fois plus longtemps que d’autres à atteindre un même critère d’habituation (en général une diminution de 50 % des durées de fixation). De plus, les bébés qui mettent le moins de temps sont aussi ceux qui ont en moyenne les augmentations de durées de fixation (réactions à la nouveauté) les plus grandes au stimulus nouveau. Pour le cognitivisme computationnel, les bébés qui mettent le moins de temps pour s’habituer (appelés « habituateurs rapides ») traitent plus vite l’information que les « habituateurs lents ». La vitesse de traitement de l’information est la résultante directe de la puissance du système. Le pas théorique suivant a été franchi : l’intelligence, c’est la vitesse de traitement de l’information, et concrètement chez le bébé, c’est la « vitesse d’habituation ».


À la fin des années 1970, des chercheurs font donc passer des tests d’intelligence à des enfants d’âge scolaire, et comparent les résultats aux données sur des habituations effectuées par ces mêmes enfants aux alentours de 5 mois. Ils trouvent les corrélations attendues. Les bébés qui ont les durées d’habituation les plus courtes, ou les réactions à la nouveauté les plus importantes, ou la pente de la courbe d’habituation la plus forte

















Il y a un besoin de proximité accompagné d’un besoin de sécurité ; ces besoins primaires éprouvés dans la toute petite enfance, le seront aussi plus tard dans l'adolescence et l'âge adulte.

La théorie de l'attachement porte sur les relations affectives, et plus précisément, sur les aspects de ces relations qui touchent au besoin de sécurité

l'attachement serait devenu la caractéristique d'un grand nombre d'espèces, et de l'espèce humaine en particulier, au cours de l'évolution, du fait de sa fonction biologique de protection

L'enfant exige de moins en moins souvent la proximité physique, en dehors des situations de stress.

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